Применение методов активного обучения в учебном процессе

Васильев А.А., доцент кафедры региональной

экономики и управления ВВАГС

 

Интеграция отечественной высшей школы в мировое образовательное пространство – проблема, которая является составной частью общенациональной проблемы реформирования народного образования в России. У нас бытует мнение о том, что и сегодня наша школа дает детям знания не хуже, чем на Западе. Действительно, в целом ряде дисциплин наши школьники не уступают своим зарубежным сверстникам и занимают призовые места на международных олимпиадах. Если наша школа лучше, по идее, и наши студенты должны обладать более качественными знаниями. И специалисты из них должны выходить посильнее. И жить мы должны не хуже, а может, даже лучше. Однако существующее положение подтверждает обратное.

Проблема удовлетворения потребностей общества в высококвалифицированных специалистах сегодня весьма актуальна для нашей страны. Высокие темпы развития мировой экономики, стремительно меняющиеся требования к специалисту, большой объем информации, необходимой для усвоения к концу обучения вынуждают использовать в вузовском образовании, да и не только в нем, различные методы активного обучения.

В связи с этим традиционная схема обучения, когда студентам передавались готовые знания, оказывается мало эффективной. Не всегда закрепле­ние теоретических знаний и их использование в практической деятельности осуществляются одновременно с их получением. Как показывает практика, в большинстве случаев передача готовых знаний не всегда побуждает человека к готовности и способности выявлять и анализировать проблемы и опреде­лять самостоятельно пути их разрешения.

Требуется совершенно иной подход к организации обуче­ния специалистов, нужна также и другая система взаимоотношений и взаимодействий между преподавателем и студентом.

Закономерно возникает вопрос: как изменить систему обучения специалистов, чтобы резко повы­сить эффективность этой учебы и добиться значительного повышения их профессионализма? Если подходить с позиций учебного процесса, то в нем имеется две участвующие сторо­ны: с одной стороны, преподаватель, с другой - студент. В чем видится новая роль преподавателя? Прежде всего, в том, что преподаватель должен выйти из рамок учителя, который владеет глубокими теоретическими знаниями, различными ме­тодиками, инструкциями и другими нормами. Он должен стать квалифицированным консультантом, владеющим современны­ми методами консультирования по разрешению различных проблем. В этом случае, студент превра­щается в союзника преподавателя в решении различных проблем!

В чем изменяется роль студента? Прежде всего, в том, что он становится активным участником учебного процесса. Они сами формулируют цель, выявляют проблемы, анализируют информацию, вырабатывают критерии и воз­можные пути решения проблем. Роль преподавателя заключа­ется в направлении процесса обучения на разрешение практи­ческих проблем, приближение к реальным условиям. Таким образом, процесс обучения становится составной частью про­цесса совершенствования управления или производства.

Здесь необходимо отметить, что при работе над проблемами студент целенаправленно пополняет те знания, которые связаны с теорией решения той или иной проблемы. Задача преподава­теля при этом - с помощью методов управленческого консультирования побудить его сделать правильный вы­бор проблемы и определить возможные пути ее разрешения. В роли экспертов по предложенным проектам реализации конкретных проблем также выступают сами студенты.

Содержание и методы обучения — это те компоненты учебного про­цесса, которые наиболее активно влияют на результаты подготовки специалистов. Они находятся в тесной связи между собой, но также связаны и с другими компонентами учебного процесса, такими в пер­вую очередь, как цели и задачи, организационные формы и средства обучения.

Под образованием принято понимать процесс и результат овладе­ния системой знаний, умений и навыков, черт творческой деятельности, выработки мировоззренческих и поведенческих качеств личности. Человек, получая образование, овладевает знаниями, умениями и навы­ками, вырабатывает у себя систему взглядов.

Задачи образования решаются разными путями. Основным из них является обучение. Обучение - это целенаправленный, планомерно организованный процесс предъявления студентам новой учебной ин­формации, организации их на ее усвоение, на формирование умений и навыков, развитие познавательных способностей. Обучение представ­ляет собой процесс взаимодействия обучающего и обучающихся и эф­фективен только тогда, когда усилия прилагает и тот и другой. Процесс образования может осуществляться как путем обучения, так и путем самообразования. Задачами обучения являются подготовка студентов к самообразованию, развитие у них интереса к учению, познавательных потребностей, формирование умений и навыков самостоятельного умственного труда.

Основной результат обучения — знания, умения и навыки, усвоен­ные студентами, познавательные потребности и способности, сформи­рованные у них.

В знаниях в обобщенном виде находит отражение объективный мир. Студенты усваивают информацию о явлениях, событиях, законо­мерностях, она становится их приобретением, достоянием. Знания могут быть усвоены на разных уровнях. Наиболее низкий уровень - уровень представлений, когда человек имеет общее понятие о том или ином объекте или явлении, но не в состоянии даже воспроизвести ин­формацию о нем, сформулировать основные положения, определить признаки, характеризующие объект; этот уровень называют также уровнем идентификации, узнавания. В настоящее время опытные преподаватели больше опираются на имеющиеся у студентов представления, на знания, полученные из повседневной жизни, чем сами сообщают новый учебный материал. Используя имеющиеся у студентов знания, преподаватели стремятся сформулировать при их активном участии четкие понятия, выделить совокупность признаков, характеризующих тот иной объект, определить наиболее существенные из них, установить       связь явлений и признаков, т. е. сформировать систему знаний о конкретном объекте, явлении.

Цель обучения состоит в том, чтобы эти систематизированные знания, представляющие собой определения, наиболее существенные признаки, классификации, принципы действия основных предметов изучения и другие наиболее значимые характеристики явлений или системы явлений, были настолько усвоены учащимся, чтобы он мог их воспроизвести: рассказать, объяснить, т. е. показать структуру системы знаний. В этом случае речь идет о втором, более высоком уровне усвоения, воспроизведения знаний - репродуктивном.

В процессе обучения требования к уровню усвоения знаний разного содержания не однозначны: часть знаний может быть усвоена на уровне узнавания, часть - на более высоком уровне - уровне воспроизведения.

Преподаватель должен ясно представлять себе, на каком уровне может быть усвоен тот или иной учебный материал.

Важный результат процесса обучения – умения. Умение – это способность осуществлять ту или иную деятельность на основе имеющихся знаний в изменяющихся условиях. Существуют различные классификации умений. В педагогической деятельности важно разделение умений на интеллектуальные и практи­ческие. Интеллектуальные представляют собой умения выполнять мыс­лительные операции анализировать, классифицировать, обобщать, сравнивать, т. е. оперировать знаниями. Интеллектуальные умения необходимы во всякой творческой деятельности, в том числе и произ­водственной. Вот почему в процессе обучения преподавателю следует формировать, развивать интеллектуальные умения. Можно добиться, чтобы студенты твердо выучили материал и прекрасно воспроизвели его, но отсутствие умения оперировать этим учебным материалом при­ведет к тому, что он не будет использован.

Одним из результатов обучения является приобретение навыков. Навыки – это действия, которые впоследствии многократного повторения становятся автоматическими, выполняются без видимого контроля со стороны сознания. В профессиональной деятельности навыки имеют большое значение, они экономят силы, время и внимание.

Разновидности и классификация методов активного обучения

Различные способы активизации учебно-познава­тельной деятельности студентов получили собира­тельное название «методы активного обучения». Сю­да входят и некоторые педагогические приемы, и спе­циальные формы проведения занятий. Существует довольно много разновидностей и тех и других. В по­следние годы по мере реформирования системы образования расши­ряется поиск мер повышения эффективности учебного процесса. Многие преподаватели творчески подходят к применению различных дидак­тических средств для активизации учебно-познава­тельной деятельности студентов. Следует четко различать разновид­ности методов активного обучения и их классифицировать.

Существуют разные подходы к классификации. В качестве отличительного признака используется сте­пень активизации слушателей или характер учебно-познавательной деятельности. Так, различаются ими­тационные методы активного обучения, т. е. такие формы проведения занятий, в которых учебно-позна­вательная деятельность построена на имитации про­фессиональной деятельности. Все остальные относят­ся к неимитационным. К ним относятся и все способы активизации познавательной деятельности на лекци­онных занятиях.

В свою очередь, имитационные методы делятся на игровые и неигровые. К первым относится проведение деловых игр, игрового проектирования и т. п., ко вто­рым — анализ конкретных ситуаций, решение ситуа­ционных задач и др. Однако применение тех или иных мето­дов не является самоцелью. Поэтому для преподава­теля любая классификация имеет практиче­ский смысл лишь в той мере, в какой помогает ему осуществлять целенаправленный выбор соответству­ющего метода обучения или их сочетания для реше­ния конкретных дидактических задач. Соответственно здесь предлагается такая классификация, где рассматри­ваются различные методы активного обучения по их на­значению в учебном процессе.

Конечно, следует иметь в виду, что большая часть методов активного обучения имеет многофункцио­нальное значение в учебном процессе. Например, раз­бор конкретной ситуации может быть применен для решения, по меньшей мере, трех дидактических задач: закрепление новых знаний (полученных на лекции); совершенствование некоторых профессиональных уме­ний; активизация обмена знаниями и опыта.

Однако в учебном процессе можно выделить круг узловых функций и дидактических задач, для реали­зации которых применение тех или иных методов пред­ставляется наиболее целесообразным.

Так, можно выделить четыре узловые функции учебного процесса: сообщение учебной информации (задача пополнения знаний); формирование и совершенствова­ние профессиональных умений и навыков; активиза­ция освоения передового опыта, обмена знаниями и опытом; контроль результатов обучения.

Сообщение учебной информации. Эта функция реализуется в основном в форме лек­ционных занятий. Здесь возникают следующие дидактические задачи: разрушить неверные стереотипы, заинте­ресовать, убедить, побудить к самостоятельному по­иску и активной мыслительной деятельности, помочь совершить мысленный переход от теоретического уров­ня к прикладным знаниям и др.

Для решения этих задач применяются следующие методы активного обучения: лекция-беседа или диа­лог с аудиторией; лекция-дискуссия; лекция с примене­нием техники обратной связи; лекция с применени­ем элементов «мозговой атаки»; лекция с разбором микроситуаций; лекция-консультация; групповая кон­сультация («пресс-конференция»); программирован­ная лекция-консультация и др.

Формирование и совершенствование профессиональных умений и навыков. Здесь решается целая гамма дидактических задач, как неспецифических (закрепить полученные знания, формировать умение применять их на практике), так и специфических, с учетом особенностей обучаемого контингента, в числе которых формирование и совер­шенствование умения работать с информацией, анали­зировать и обобщать, принимать и обосновывать ре­шения, аргументировано их защищать в дискуссии, взаимодействовать, управлять процессом в динамике его развития и т. д. Для решения этих задач приме­няются в основном имитационные методы активного обучения — неигровые и игровые.

К первой группе относятся: анализ и обсуждение конкретных ситуаций; решение ситуационных (произ­водственных) задач; разбор инцидентов (конфликтов, событий); разбор папки с деловой документацией.

Ко второй группе относятся: разыгрывание ролей (инсценировка); деловые имитационные игры; игро­вое проектирование и другие формы игровых занятий.

Наряду с имитационными могут применяться и не­имитационные методы активного обучения. При этом принцип адекватности учебно-познавательной дея­тельности профессиональной реализуется не посред­ством имитации последней, а на основе выполнения обучаемым определенных профессиональных дейст­вии и функций в реальных условиях. К примеру, обучение навыкам вождения ав­томобиля. Работа на тренажере - это имитационный метод. Непосредственное вождение учебного автомо­биля в реальных условиях дорожного движения - ме­тод неимитационный.

В учебном процессе к таким методам можно отнести:

решение производственной задачи непосредствен­но на месте (на предприятии, в цехе);

групповое игровое проектирование на реальном объекте;

анализ и обобщение конкретных рабочих материа­лов (документов, проектов и т. п.);

стажировка на рабочих местах и должностях (на практике, либо  при подготовке резерва на долж­ности руководителей);

выполнение специальных заданий аналитического характера одновременно в учебных и практических (консультативно-исследовательских) целях и т. п.

Активизация освоения передового опыта, обмена знаниями и опытом. Основные дидактические задачи, стоящие перед преподавателями состоят в том, чтобы заинтересовать опытом, убе­дить в его прогрессивности, сформировать конструк­тивную позицию в отношении нововведений, пробу­дить чувство нового, выработать творческий подход к использованию чужого опыта, вызвать рефлексив­ную (критическую) самооценку собственной практи­ки и т. п.

К методам активного обучения данной группы от­носятся: стажировка на передовых предприятиях (в нашем случае - это участие в заседании представительного органа); выездное тематическое занятие ( в нашем случае – это семинар в фонде «Экономика города»); тематическая дискуссия и др.

Разумеется, освещение передового опыта, как и ак­тивный обмен знаниями и опытом, происходит и с при­менением методов обучения, входящих в первую и вто­рую группы, т. е. при проведении лекционного заня­тия в активной форме или при анализе конкретной ситуации, проведении деловой игры. Но в третью груп­пу мы выделяем именно те методы, главным назначе­нием которых в учебном процессе является активиза­ция освоения передового опыта.

Контроль результатов обучения. Традиционные методы контроля знаний такие, как зачет, экзамен и др., используются повсеместно, но если  речь идет о классификации методов активного обучения, то к данной группе должны быть отнесены именно такие способы контроля, которые активизируют учебно-познавательную дея­тельность. Кроме того, применительно к целям обучения следует иметь в виду, что нас интересует не репродук­тивный, а продуктивный результат обучения. Отсюда вытекают следующие дидактические задачи: прове­рить умение оперировать полученными знаниями, умение применять их при решении практических за­дач, умение самостоятельно анализировать, обобщать и делать практически значимые выводы, побудить к самоконтролю, самооценке и развитию собственных знаний, реализовать непосредственный переход от по­лучения знаний к их применению в профессиональной деятельности.

К этой группе относятся такие методы контроля, как: тестирование; программированный контроль; итоговое собеседование; разработка и защита выпуск­ных работ в форме рефератов и реальных проектов.

Представленная классификация не является жесткой. Не всегда можно провести четкую грань между отдельными группами и разновидностями ме­тодов. Как уже было сказано, методы многофунк­циональны, однако ни один из них не является уни­версальным. И хотя одна и та же функция может быть реализована разными методами (например, сообще­ние учебной информации возможно не только в лек­ционной форме, но и при применении методов второй, третьей и четвертой групп), но все же не в одинако­вой мере и с разной эффективностью.

Наилучший результат обучения достигается лишь при комплексном применении различных методов и других дидактических средств.

Выбор методов обучения

Выбор методов обучения зависит от ряда условий: специфики содержания изучаемого материала, общих задач подготовки специалиста, времени, которым располагает преподаватель, особенностей состава студентов, наличия средств обучения.

Обучение умениям и навыкам происходит только в практической деятельности, поэтому при постановке такой дидактической задачи необходимы использование упражнений, работа на тренажерах, ана­лиз производственных ситуаций, решение ситуационных задач, дело­вые игры.

Общие задачи подготовки специалиста также определяют выбор метода обучения. Преподаватель всегда должен помнить, что обучение — это не только усвоение знаний и умений, но и развитие, и воспитание студентов. Для развития творческого профессионального мышления ши­роко используются методы активного обучения: эвристические бе­седы, учебные дискуссии, поисковые лабораторные работы; для раз­вития познавательных интересов и способностей - самостоятельная работа с дополнительной литературой, анализ производственных си­туаций, решение производственных ситуационных задач. Как прави­ло, каждый метод решает не одну узконаправленную задачу обучения, воспитания или развития, а обеспечивает их решение в комплексе, но в ходе использования того или иного метода усиливается решение то одной, то другой задачи. Преподаватель, выбирая метод обучения, строго учитывает преимущества и недостатки каждого метода.

Выбор метода зависит от времени, которым располагает препо­даватель. Беседа требует больше времени, чем простое изложение учебного материала, но зато в процессе беседы учащиеся постоянно побуждаются к размышлению, припоминанию ранее полученных знаний, что не только развивает их мышление и память, но и создает интерес к работе и состояние активного участия в ней, а также поз­воляет преподавателю выявить ошибочные представления и суждения студентов, а, следовательно, предупредить возможные ошибки в усво­ении учебного материала. Репродуктивные методы закрепления зна­ний (пересказ, упражнение по образцу) позволяют добиться запоми­нания учебного материала; это требует небольших затрат времени, иногда нескольких минут перед началом учебного занятия. Действи­тельное овладение учебным материалом можно отметить лишь тог­да, когда студент способен, руководствуясь знаниями, проанали­зировать ту или иную ситуацию, дать ее оценку с позиций теории, на­метить правильный путь решения профессиональной задачи, Однако метод анализа ситуаций требует большего времени, чем пересказ. Вот почему преподаватель в зависимости от значимости учебного ма­териала для дальнейшей профессиональной практической или учеб­ной деятельности отдает предпочтение тому или иному методу, так распределяя время на разные вопросы учебного материала, чтобы до­биться высокого уровня усвоения именно наиболее значимого, а не второстепенного, вспомогательного содержания.

Выбор методов обучения зависит от состава студентов: их возрас­та, уровня подготовленности к обучению, наличия производственного опыта, а также от формы обучения.

Преимущество метода активного обучения состоит в том, что студенты побуждаются к активной мыслительной деятельности. Этот метод способствует максимальному развитию творческого мышле­ния, приучает студентов вдумываться в сущность явлений, отыски­вать взаимосвязи между ними, формулировать выводы как теорети­ческие положения. Однако активное обучение требует от студентов определенных интеллектуальных умений, усилий мысли, заставля­ет преодолевать трудности. Не все студенты готовы к активному обучению. Некоторые из них накопили опыт такого обучения в школе, некоторые привыкли к традицион­ному объяснению преподавателя, а затем к ответу в виде пересказа прочитанного материала. Приучать студентов к современному обуче­нию надо с первых дней. Они сразу должны почувствовать, что здесь иная система обучения, чем в школе, и постоянно требуется думать, размышлять, поскольку это - важная составная часть профессиональ­ной деятельности.

Выбор методов обучения также зависит и от реальных возможностей преподавателя и соответствую­щих средств обучения.

Мотивационная основа познавательной деятельности

Эффективность педагогического труда во многом определяется тем, какую функцию выполняет обучение в процессе получения студентами знаний: пассивного или активного восприятия и усвое­ния информации (самостоятельный поиск, обнаружение и исполь­зование). Задача преподавателя заключается в том, чтобы до­биться максимальной активизации познавательной деятельности студентов, развивать у них активное, самостоятельное творческое мышление, указывать необходимые для этого приемы и методы.

Потребность в творческой активности, как считают психологи, врожденная, биологическая, заложена в генах. Но, как и проявление любых врожденных свойств личности, она подвержена боль­шим колебаниям в зависимости от социальных норм и конкретных условий. Поэтому реализация потребности в поиске знаний зави­сит не только от соответствующих условий и воспитания, но и от подготовленности преподавателя к созданию дидактических и пси­хологических условий формирования мотивации.

Всякая деятельность, включая учебную, исходит из определен­ных мотивов и направлена на достижение определенных целей. Мотив — это то, что побуждает человека к деятельности, а цель — то, чего он стремится достичь в результате деятельности. Отношение мотив—цель образует своеобразный вектор, задаю­щий направление и интенсивность деятельности.

Действительной основой мотива служат потребности. Совокуп­ность потребностей и мотивов, побуждающих человека к деятель­ности в определенном направлении, называют мотивацией. Всякая целенаправленная деятельность человека должна иметь мотива­цию. Только при этом условии проявляется собственно деятель­ность учения. Мотивационная сторона процесса учения включает три группы мотивов: внешние (поощрение — наказание), соревно­вательные (успех в сравнении с кем-то или с самим собой), внут­ренние (раскрываемые как поле плодотворной деятельности лич­ности); внутренние мотивы обеспечивают наиболее стойкий инте­рес к учению.

Развитие познавательного интереса проходит три наиболее общих этапа:

1. ситуативный познавательный интерес, возникающий в условиях новизны, неопределенности и т.п.;

2. устойчивый интерес к определенному предметному содержанию деятельности;

3. включе­ние познавательных интересов в общую направленность личности, в систему ее жизненных целей и планов.

Как весьма эффективное средство активизации познавательной деятельности студентов следует особо отметить новизну методов обучения, вовлеченность студентов в его экспериментальную форму.

Познавательную мотивацию рекомендуется формировать на основании следующих принципов:

познавательная мотивация выступает не столько проявлением устойчивой личностной черты, сколько отражением заданных ус­ловий деятельности; это открывает возможность для ее формиро­вания посредством специально организованных дидактических воздействий;

познавательная мотивация возникает в проблемной ситуации, что показывает ее не только внутреннюю, но и внешнюю обуслов­ленность;

применение в подготовке специалистов форм и методов актив­ного обучения, в которых реализован принцип проблемного обра­зования;

возникновение и развитие познавательной мотивации во многом обусловлено типом взаимодействия и общения преподавателя и студентов, а также студентов между собой;

развитие познавательной мотивации студентов во многом за­висит от педагогического мастерства преподавателя, его умения правильно организовывать деятельность студентов, побуждать их к развитию познавательной мотивации.

Правильное понимание мотивации служит необходимой пред­посылкой продуктивной работы преподавателя. Опытный препода­ватель целенаправленно развивает и углубляет познавательный интерес студентов к изучаемому предмету. При формировании у студентов специфической мотивации, которая проявляется в ре­шении мыслительных задач, рекомендуется исходить из той про­стой истины, что знания, подлежащие усвоению, не могут быть переданы в готовом виде, путем простого сообщения или показа. Они могут быть усвоены только в результате выполнения опреде­ленных действий.

В качестве заключения хотелось бы добавить, что главная особенность западной системы образования заключается в максимальной свободе студента. Однако свобода эта выражается не в свободном посещении занятий. К примеру, в ФРГ  все курсы  являются не обязательными,  а студент вправе выбрать изучаемые им дисциплины, обязателен лишь минимум часов нагрузки за семестр по избранной специальности. Свобода эта построена на дилемме: хочешь - получи высокую квалификацию и зарабатывай прилично, хочешь – нет. И без всякого принуждения студенты приучаются хотеть, решать и сами отвечать за себя. Выбор профессии, контроль за процессом и качеством обучения, а главное, ответственность – все лежит на плечах студента. В российском образовании следует изменить философию обучения, сделать упор не на дисциплине, а на самостоятельности студентов. Нельзя заставить учиться лентяя и тупицу. Тем более, что нигде в мире нет и не будет всеобщего обязательного высшего образования.

04.01.2005.